“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的理論與實(shí)踐探索課程教學(xué)

　　

成都職業(yè)學(xué)校表示：職業(yè)院校“雙師型”教員的培育是職業(yè)教育教員教育理論研討的熱點(diǎn)問(wèn)題，

也是職業(yè)教育理論亟待研討處理的理想問(wèn)題。建立“雙師型”教員隊(duì)伍，是進(jìn)步技藝型人才培育

質(zhì)量的關(guān)鍵。我市制定中等職業(yè)學(xué)校“雙師型”教員培育與認(rèn)定方法，展開(kāi)中等職業(yè)學(xué)校“雙師

型”教員認(rèn)定工作，以推進(jìn)全市中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教員隊(duì)伍建立。

 

一、不斷創(chuàng)新“雙師型”教師的培養(yǎng)模式

　　為加快“雙師型”師資隊(duì)伍建設(shè)，促進(jìn)職業(yè)教育的發(fā)展，許多地方職業(yè)院校探索并實(shí)施了“雙師型

”教師隊(duì)伍多樣化培養(yǎng)模式。一是校本培訓(xùn)模式。培養(yǎng)“雙師型”教師，應(yīng)充分發(fā)揮職業(yè)院校“校本”

培養(yǎng)的主導(dǎo)作用。發(fā)揮“校本”優(yōu)勢(shì)，充分利用自身資源，自力更生地建設(shè)“雙師型”教師隊(duì)伍。“校

本”培訓(xùn)主要是基礎(chǔ)理論課、專業(yè)理論課教師與職業(yè)實(shí)踐課教師相互取長(zhǎng)補(bǔ)短，進(jìn)行傳幫帶;建立校內(nèi)

實(shí)訓(xùn)基地，組織教師定期參加技術(shù)培訓(xùn)和實(shí)踐鍛煉;產(chǎn)教結(jié)合，以實(shí)踐操作代替培訓(xùn)。這種模式需要學(xué)

校及時(shí)與外界信息溝通，了解產(chǎn)業(yè)、行業(yè)發(fā)展的新動(dòng)向、新要求、新技術(shù)、新工藝并及時(shí)反映到教學(xué)中

去。二是自我生成模式。重視教師內(nèi)在動(dòng)力的激發(fā)，突出教師的內(nèi)在價(jià)值和需要，以有效的激勵(lì)機(jī)制建

立教師自我培訓(xùn)機(jī)制，發(fā)揮教師個(gè)體在“雙師”化過(guò)程中的主觀能動(dòng)性，促使教師自學(xué)自培不斷提升完

善。三是校企嫁接模式。職業(yè)院校應(yīng)與企業(yè)建立產(chǎn)學(xué)研相結(jié)合的緊密合作關(guān)系，一方面，職校教師到合

作企業(yè)實(shí)習(xí)或掛職進(jìn)行繼續(xù)教育，有能力的教師參加合作項(xiàng)目的開(kāi)發(fā)及員工培訓(xùn)，促進(jìn)教師“雙師”素

質(zhì)的培養(yǎng)、專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)和教學(xué)改革;另一方面職?？梢云刚?qǐng)合作企業(yè)的工程技術(shù)人員到校兼職

，與教師結(jié)成師徒關(guān)系帶培教師。不到企業(yè)難以培養(yǎng)真正的“雙師型”教師，這種模式是一條簡(jiǎn)捷高效

而又經(jīng)濟(jì)的途徑，但是這既需要校企雙方真誠(chéng)努力、共同探索有效的合作方式，更需要國(guó)家和地方以立

法手段達(dá)到利益制衡。四是高校培養(yǎng)模式。從長(zhǎng)遠(yuǎn)的說(shuō)，“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)需要加強(qiáng)后備力量的

儲(chǔ)備，發(fā)揮高職師范院校師資和技術(shù)資源的優(yōu)勢(shì)，加強(qiáng)職校專業(yè)教師的培養(yǎng)工作，這是一種根本的培養(yǎng)

模式，但培養(yǎng)院校必須樹(shù)立開(kāi)放的姿態(tài)，而不能形成封閉型培養(yǎng)模式。五是院校合作模式。在職教師的

培訓(xùn)也需要院校合作，一方面在高職師范院?；驇熧Y、技術(shù)、設(shè)備強(qiáng)的高校建立中職教

師培訓(xùn)基地;另一方面重點(diǎn)骨干示范職校幫助其它職校培訓(xùn)教師，或具有重點(diǎn)建設(shè)骨干示范專業(yè)的職校幫

助該專業(yè)相對(duì)薄弱的職校培訓(xùn)專業(yè)教師，這種模式需要職業(yè)院校沖破保守意識(shí)，突破校際、區(qū)域壁壘。

六是區(qū)域合作模式。東中西部地區(qū)之間、省際之間、縣域之間，特別是職業(yè)教育發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)

之間，發(fā)揮區(qū)域品牌特色專業(yè)師資、技術(shù)、設(shè)備的優(yōu)勢(shì)，幫助其它地區(qū)培訓(xùn)教師。七是國(guó)際交流模式。

國(guó)家有計(jì)劃地派遣部分優(yōu)秀中青年骨干專業(yè)教師赴職業(yè)教育發(fā)達(dá)的德國(guó)、澳大利亞等國(guó)進(jìn)修。八是綜合

培訓(xùn)模式。高素質(zhì)“雙師型”教師的成長(zhǎng)是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，單一的培養(yǎng)模式、短暫的培訓(xùn)方式都難以

培養(yǎng)出真正的高素質(zhì)的“雙師型”教師。“雙師型”教師的培養(yǎng)，需要國(guó)家和地方的政策支持，高等院

校的培養(yǎng)培訓(xùn)，企業(yè)生產(chǎn)實(shí)踐的磨練，職業(yè)院校的校本培訓(xùn)和教師自我的學(xué)習(xí)提升等多方面相結(jié)合，持

續(xù)不斷地努力提升教師專業(yè)素質(zhì)和能力。、

 

二、有效建立“雙師型”教師的成長(zhǎng)機(jī)制

　　建立有效的激勵(lì)機(jī)制是“雙師型”教師成長(zhǎng)的關(guān)鍵。一是教師自我激勵(lì)機(jī)制。從個(gè)人層面而言，“

雙師型”教師應(yīng)當(dāng)具有專業(yè)發(fā)展的自主意識(shí)和自主能力。“雙師型”教師要發(fā)展對(duì)自己過(guò)去專業(yè)發(fā)展過(guò)

程的意識(shí)、對(duì)自己現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)和水平的意識(shí)、對(duì)自己未來(lái)專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃意識(shí)和對(duì)從事教學(xué)工

的感受、接納和肯定的心理傾向和能力。只有具有專業(yè)發(fā)展自主意識(shí)和能力的教師才能自覺(jué)地、不斷地

促進(jìn)自我專業(yè)的成長(zhǎng)。二是學(xué)校激勵(lì)機(jī)制。在學(xué)校管理層面上，根據(jù)不同成熟度、不同成功類型、不同

成長(zhǎng)期對(duì)教師制定不同的專業(yè)激勵(lì)措施。一方面通過(guò)制定硬性措施建立外在的督促機(jī)制，使專業(yè)教師達(dá)

到規(guī)定的要求;另一方面以政治待遇激勵(lì)、心理情感激勵(lì)和經(jīng)濟(jì)待遇激勵(lì)等人文關(guān)懷，建立內(nèi)化的能動(dòng)機(jī)

制，提高專業(yè)教師參與培訓(xùn)進(jìn)修的自覺(jué)性。如對(duì)“雙師型”教師實(shí)行聘任制的動(dòng)態(tài)管理，發(fā)放津貼，優(yōu)

先參加進(jìn)修培訓(xùn)，優(yōu)先安排科研開(kāi)發(fā)項(xiàng)目等。內(nèi)外機(jī)制共同作用，促進(jìn)專業(yè)教師的“雙師化”.三是政府

激勵(lì)機(jī)制。從國(guó)家和地方政府管理層面上，應(yīng)從“雙師型”教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)制度、專業(yè)培訓(xùn)和專

業(yè)待遇等方面，加強(qiáng)對(duì)“雙師型”教師的宏觀管理，以促進(jìn)其專業(yè)化發(fā)展。其一改革人事制度。擴(kuò)大職

業(yè)院校的人事自主權(quán)，允許從社會(huì)上招聘有經(jīng)驗(yàn)的工程技術(shù)人員擔(dān)任專兼職教師，從根本上解決“雙師

型”教師的來(lái)源問(wèn)題。其二解決雙職稱問(wèn)題。實(shí)行“雙職稱”評(píng)定制度，允許教師評(píng)聘教師系列之外的

專業(yè)技術(shù)職稱。其三統(tǒng)一“雙師型”教師評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)。在外部條件尚未健全的情況下，教育行政部門要先

制定“雙師型”教師的評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)聘辦法，實(shí)施評(píng)聘工作，以促進(jìn)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)。其四在

專業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)聘、骨干教師培養(yǎng)等方面對(duì)“雙師型”教師給予傾斜政策。總的來(lái)說(shuō)，只有教師內(nèi)在的

自我動(dòng)力和外在的激勵(lì)引力的共同作用，才能使教師走上“雙師型”教師的成功。

　三、深化討論“雙師型”教員的根本內(nèi)涵

　　什么樣的教員是“雙師型”教員?教育界通常將“雙師型”教員的內(nèi)涵界定為具有教員資歷(職

稱)且具有中級(jí)及中級(jí)以上專業(yè)技術(shù)系列職稱(非教員系列)的教員，或具有教員職稱且在企業(yè)等單

位工作兩年以上具有理論經(jīng)歷的教員。“雙師型”是職業(yè)院校教員素質(zhì)的特征所在，在我國(guó)，“雙

師型”近20年來(lái)都是對(duì)職業(yè)院校教員才能素質(zhì)的根本請(qǐng)求。但是研討者們對(duì)“雙師型”教員概念界

定的見(jiàn)地和表述不一。一是“雙師”說(shuō)，以為“雙師型”就是教員型和技師(工程師)型，即“雙師

型”教員既要有從事教育工作的理論程度和才能，又要有技師的理論技藝，使專業(yè)理論課教員技藝

化、實(shí)習(xí)指導(dǎo)教員理論化。二是“雙證”說(shuō)，以為但凡持有教員資歷證和職業(yè)技藝證的教員就是“

雙師型”教員。三是“雙能(雙素質(zhì))”說(shuō)，以為“雙師型”教員是既有作為教員的職業(yè)素質(zhì)和才能

，又有技師的職業(yè)素質(zhì)和才能的專業(yè)教員。四是“疊加”說(shuō)，強(qiáng)調(diào)“雙證+雙能”,以為“雙證”是

“雙師型”教員的外延，“雙能”是“雙師型”教員的內(nèi)涵。五是“雙職稱”說(shuō)，即請(qǐng)求“雙師型

”教員既具有教員的中級(jí)職稱，又具有工程師的職稱。六是“雙層次”說(shuō)，以為第一層次為

才能之師，即經(jīng)師(經(jīng)典專業(yè)學(xué)問(wèn))+技師(精深專業(yè)技術(shù));第二層次為素質(zhì)之師，即人師(價(jià)值引導(dǎo))

+事師(職業(yè)指導(dǎo))，等等。以上對(duì)“雙師型”教員概念不同界定的目的都在于給“雙師型”教員的評(píng)

定找到一種可操作、最根本的社會(huì)權(quán)威規(guī)范。但是，對(duì)“雙師型”教員內(nèi)涵把握的多樣化，既促進(jìn)了

“雙師型”教員理論的開(kāi)展，但同時(shí)也成為“雙師型”師資培育的障礙要素。由于理論上認(rèn)識(shí)不一，

難能制定出可操作的、卓有成效的“雙師型”教員評(píng)價(jià)規(guī)范、培育計(jì)劃、評(píng)聘制度等，招致在理論中

“雙師型”教員的培育不能滿足職業(yè)教育開(kāi)展的需求。因而，深化討論、精確把握“雙師型”教員概

念的根本內(nèi)涵，是建立“雙師型”教員隊(duì)伍的重要前提。

 

實(shí)踐上，專業(yè)理論才能是職業(yè)院校專業(yè)教員最重要的中心才能，職業(yè)院校專業(yè)教員理應(yīng)成為“雙師型

”教員。而在職業(yè)教育辦學(xué)過(guò)程中，無(wú)論是社會(huì)還是學(xué)校，家長(zhǎng)學(xué)生還是教育管理者，都在埋怨職業(yè)

院校專業(yè)教員的專業(yè)技藝和入手操作才能。“雙師型”教員在我國(guó)的提出也正是基于20世紀(jì)80年代中

后期職業(yè)院校重理論輕理論，專業(yè)教員重學(xué)問(wèn)傳授輕技藝培育與學(xué)問(wèn)應(yīng)用，師資隊(duì)伍建立和評(píng)價(jià)上重

理論程度輕理論技藝，為增強(qiáng)理論性教學(xué)環(huán)節(jié)，促使理論教學(xué)和理論教學(xué)的有機(jī)分離，順應(yīng)以才能培

育為主線的教育理念的背景。從研討成果來(lái)看，固然研討者對(duì)“雙師型”教員的概念界定的見(jiàn)地與表

述不一，但本質(zhì)不只是不矛盾的，而且是相當(dāng)分歧的。也就是說(shuō)，“雙師型”教員要既具備一定理論

學(xué)問(wèn)，又具有相應(yīng)專業(yè)理論技藝;既能勝任理論教學(xué)，又能勝任實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)，而且在教育思想、職業(yè)

道德、專業(yè)素質(zhì)、組織諧和和創(chuàng)新開(kāi)展等方面有較高程度。即既是經(jīng)師又是技師，既是人師又是事師

。才能素質(zhì)是“雙師型”教員的內(nèi)容或內(nèi)涵，證書職稱只是“雙師型”教員的方式或外延。

 

　　四、科學(xué)制定“雙師型”教員的認(rèn)定規(guī)范

　　由于對(duì)“雙師型”教員概念界定的不統(tǒng)一、內(nèi)涵把握的不同，在實(shí)踐操作過(guò)程中，教育主管部門、

職業(yè)院校和研討學(xué)者制定或提出不盡相同的規(guī)范。一是行政規(guī)范，教育部有關(guān)文件中提出的“雙師素

質(zhì)”教員規(guī)范是有兩年以上基層消費(fèi)、建立、效勞、管理第一線本專業(yè)實(shí)踐工作閱歷，能指導(dǎo)本專業(yè)

理論教學(xué)，具有中級(jí)(或以上)教員職稱。即相關(guān)工作經(jīng)歷加教員職稱。二是院校規(guī)范，天津工程師范

學(xué)院提出了“雙師型”和“一體化”教員的規(guī)范。“雙師型”教員指既能講授專業(yè)理論課，又有一定

理論經(jīng)歷(即具有所教專業(yè)相關(guān)的社會(huì)職業(yè)崗位閱歷、資歷或才能)的教員。“一體化”教員是指既能

從事專業(yè)理論教學(xué)，又能指導(dǎo)技藝鍛煉的教員。三是學(xué)者規(guī)范，有人提出“雙師型”教員應(yīng)具備的職

業(yè)素質(zhì)規(guī)范是“一全”(全面的職業(yè)素質(zhì))、“二師”(既能從事理論課或文化課教學(xué)，又能從事技藝鍛

煉教學(xué)、指導(dǎo)，既是教育教學(xué)活動(dòng)的“經(jīng)師”,又是引導(dǎo)學(xué)生生長(zhǎng)成才的“人師”)、“三能”(具有專

業(yè)理論或文化學(xué)問(wèn)的教育教學(xué)才能，專業(yè)技藝或職業(yè)根本鍛煉指導(dǎo)的才能，科學(xué)研討和課程開(kāi)發(fā)建立

的才能)、“四證”(畢業(yè)證、技術(shù)技藝等級(jí)證、繼續(xù)教育證和教員資歷證)。這些規(guī)范，有的強(qiáng)調(diào)“雙

師型”教員內(nèi)在的詳細(xì)的素質(zhì)和才能;有的突出外在的硬性的規(guī)則和請(qǐng)求。但不論哪種規(guī)范，都表現(xiàn)了

教育與職業(yè)或消費(fèi)勞動(dòng)的分離，反映了教員隊(duì)伍建立的方向。而在職業(yè)教育理論中，不能把這些規(guī)范

教條化，否則將障礙“雙師型”教員隊(duì)伍建立。

   

　　職業(yè)教育辦學(xué)目的定位于培育面向消費(fèi)、建立、管理、效勞第一線的技術(shù)應(yīng)用型人才，請(qǐng)求更多

地側(cè)重于理論性教學(xué)，職業(yè)院校教員不管是年輕還是年長(zhǎng)，都應(yīng)具有“雙師”素質(zhì)和才能。基于上述

研討與認(rèn)識(shí)，針對(duì)當(dāng)前中等職業(yè)學(xué)校教員隊(duì)伍的現(xiàn)狀，為加快“雙師型”教員隊(duì)伍建立，我們制定了

《宣城市中等職業(yè)學(xué)校“雙師型”教員培育與認(rèn)定方法》，規(guī)則了“雙師型”教員的資歷條件即根本

規(guī)范。關(guān)于中等職業(yè)學(xué)校在職教員，一是酷愛(ài)教育事業(yè)，酷愛(ài)學(xué)生，教書育人，為人師表;二是具有中

等職業(yè)學(xué)校教員或高中教員資歷，獲得初級(jí)(或以上)教員職務(wù)，或從事教學(xué)工作滿三年，能勝任專業(yè)

理論課或文化課教學(xué);三是在專業(yè)技術(shù)職稱(非教員系列)、執(zhí)業(yè)資歷、技藝等級(jí)、技藝培訓(xùn)、理論閱歷

、科研才能等方面具備條件之一。此外，對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教員以及從企事業(yè)、科研等單位引進(jìn)的教員認(rèn)定“

雙師型”教員的條件也作了相應(yīng)規(guī)則。認(rèn)定程序是由教員向所在學(xué)校申請(qǐng)并提交相應(yīng)的資料，學(xué)校審核

引薦，縣級(jí)教育部門審核審定，市教育部門審核認(rèn)定。教員的素質(zhì)才能是不時(shí)開(kāi)展的，“雙師型”教員

資歷不是也不能是終身制的，我們規(guī)則“雙師型”教員資歷有效期五年，而且還將進(jìn)一步制定相應(yīng)的規(guī)

范，把“雙師型”教員分為初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)三個(gè)層次，以反映教員專業(yè)素質(zhì)和才能的差別，從而促進(jìn)

教員不時(shí)提升專業(yè)素質(zhì)和才能。